Meu Amigo Diferente é Especial.

INTERAÇÃO SOCIAL, AMIZADE E INCLUSÃO.

Transformações socioculturais e político-econômicas promovem diversas possibilidades para as relações de amizade e, em particular, no ambiente escolar, com o advento da inclusão de pessoas com deficiência em escolas regulares. De fato, sendo a escola, geralmente, a segunda unidade social com a qual as crianças entram em contato, esta atua como uma facilitadora de interações entre elas.

Para Piaget toda interação social aparece sob a forma de regras, de valores e de símbolos definidos na própria sociedade. Em toda sociedade, portanto, existem escalas de valores provenientes de diversas fontes (interesses e gostos individuais, valores coletivos impostos, como a moda, regras morais, etc.). Assim, o fator social se apresenta sob a forma de troca desses valores.

Contudo, mesmo na relação entre pares, as trocas realizadas nem sempre são simétricas, visto que o equilíbrio é influenciado também pela afetividade, que determina a forma como cada uma das partes interpreta os serviços prestados. A afetividade, para Piaget, é constituída pelos sentimentos propriamente ditos, que a todo o momento interagem com os processos cognitivos. Assim, para o autor, não existe um estado cognitivo puro, nem um estado afetivo puro. Mesmo na simpatia, na amizade ou no amor há elementos discriminativos e de compreensão mútua, uma vez que "as pessoas são centros de causalidade e são fonte de toda classe de ideias cognitivas tanto quanto de sentimentos".

Assim, ter amigos e manter amizades representam elementos essenciais para o desenvolvimento saudável do ser humano, pois os envolvidos estabelecem trocas afetivas, cognitivas e contribuem para o desenvolvimento do companheiro. Possuir amigos, então, geralmente proporciona maior estabilidade, empatia e autoconfiança. De acordo com Piaget:

"(...) se a criança sente necessidade de socializar seu pensamento, esta necessidade deve, na verdade, poder satisfazer-se por completo quando a criança tem amigos de sua idade, que ela vê diariamente, e com os quais ela brinca sem constrangimentos e sem se policiar".

De uma perspectiva social, pode-se argumentar que nas relações de amizade está a possibilidade de uma sociedade democrática e igualitária, baseada em processos como cooperação e apoio social, que são metas do mundo contemporâneo. Portanto, promover uma cultura das amizades nas quais pessoas com deficiência, de qualquer ordem, não sejam rejeitadas, condiz com essas metas.

DINÂMICA DE GRUPO
CRIANÇAS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.

Inicialmente vamos conhecer através de entrevista com o docente, nosso aluno especial, o “Daniel” aluno com Deficiência Intelectual.

Quais as potencialidades e dificuldades do aluno?

O Daniel tem um potencial muito grande e força de vontade de aprender, porém tem dificuldades de concluir o que é proposto, quando sozinho.

E quanto à comunicação e expressão?

O Daniel tem uma ótima comunicação e sua oralidade é muito boa. 

Quanto à organização e autonomia?

Ele tem autonomia e desenvolve o que é proposto com auxílio dos amigos.

Quanto à socialização?

Ele se enturma com a sala e tem um ótimo relacionamento com todos, alunos e funcionários da unidade escolar.

Cite algumas atividades realizadas para caracterização do aluno:

O Daniel tem um rendimento razoável na sala, tem uma boa cópia, porém ainda não faz leitura sendo classificado como aluno pré-silábico.

Como lida com os diferentes perfis de alunos em sala de aula?

Com a socialização, mostrando que na sala somos todos “iguais”.

Como é seu trabalho com o Daniel? Você faz algum tipo de adaptação ou plano especial de aulas?

Esse aluno tem um bom desenvolvimento na aprendizagem, sendo assim, acompanha a sala, fazendo as mesmas atividades.

Você (ou sua escola) tem tido algum suporte para lidar com os casos de inclusão?

Sim, acompanhamento do Atendimento Educacional Especializado, assessora pedagógica e psicopedagoga.

                                                                                                                                           

PERGUNTAS AOS ALUNOS PRESENTES

O que é um amigo especial?

Amigo é quem brinca, fala com agente, ajuda...

Vocês têm algum amigo especial, diferente?

O Daniel.

Por que ele é especial?

Ele é muito legal, brinca com a gente e é bonzinho.

Quais as brincadeiras que vocês e seus amigos mais gostam?

Pular corda, pega-pega, esconde-esconde, amarelinha, polícia e ladrão, jogar bola...

Como vocês fazem amigos?

Sendo legal, com eles, aí eles serão amigos.

Vocês acham o Daniel diferente?

O Daniel é bonzinho, tem criança que só fala palavrão, ele ajuda a professora, não ri da gente e é feliz.

ALGUNS ASPECTOS METODOLÓGICOS

A autonomia da amizade como área de estudos encontra sua base não apenas no reconhecimento da especificidade de suas propriedades e na construção de um corpo teórico específico, mas também em uma literatura que já trata especificamente da metodologia de estudo sobre a amizade, no presente caso, particularmente no período da infância.

Apesar dos estudos sobre a amizade representarem apenas parte dos estudos sobre as relações sociais na infância, um número significativo de trabalhos discute especificamente aspectos metodológicos da pesquisa sobre a amizade nesse período. Estes trabalhos evidenciam a tendência para a diversidade ou pluralidade metodológica. As discussões metodológicas incluem o desenvolvimento de escalas para medir pontos específicos (Rotenberg & Morgan, 1995), a validação de instrumentos de pesquisa (Camaioni, Baumgartner & Perugini, 1998), aspectos psicométricos e sociométricos ligados à metodologia (Erdley, Nangle & Gold, 1998) e formas de medir as amizades (Schneider & Greenman, 2003). Diversas técnicas têm sido propostas na investigação da amizade na infância, como a utilização de histórias (Smorti & Pagnucci, 2003), de desenhos (Bombi, Cannoni & Pinto, 2003) e de grades de observação (Baumgartner & Camaioni, 1995). Face à diversidade de procedimentos metodológicos sobre a amizade e outras relações com pares na infância, alguns trabalhos específicos têm apresentado uma revisão da metodologia (Yugar & Shapiro, 2001).

As diversas propostas metodológicas presentes na literatura se apoiam em diferentes orientações teóricas. De forma geral, há uma tendência para a diversificação metodológica como reflexo da pluralidade teórica. A busca de uma “ciência do relacionamento da amizade”, como subárea de uma “ciência do relacionamento interpessoal” representa um desafio, no sentido de buscar integrar contribuições de diferentes origens teóricas, com reflexos nos procedimentos metodológicos.

A pesquisa sobre a amizade na infância utiliza algumas dimensões tipicamente empregadas nos estudos sobre o relacionamento interpessoal, como similaridade, simetria, cooperação, apoio social, competição, conflito e agressividade. Estas, por vezes, são Psicologia da amizade na infância Interação em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2005, (9)2, p. 285-294 289 no ambiente escolar também gera atitudes mais positivas em relação à escola (Alles-Jardel, Schneider & Boutry, 2002). Finalmente, amizade e competência social têm sido estudados com vistas ao ajuste escolar. Alguns autores verificaram que crianças com amigos recíprocos possuem índices superiores de competência social quando comparadas a crianças sem amigos recíprocos. O número de amizades recíprocas também está associado com competência social. As amizades na escola contribuem para um melhor ajustamento da criança, além de trazer benefícios para o rendimento escolar.

AMIZADES – CASOS ESPECIAIS

Os casos especiais incluem a amizade entre crianças com desenvolvimento atípico devido à presença de necessidades especiais (deficiência física ou mental) e os casos em que a criança enfrenta situações particulares, como ser vítima de abuso ou rejeição, estar enferma, ou em condições psicológicas alteradas, como no caso da depressão.

A amizade interfere diretamente na qualidade de vida da criança, inclusive a com necessidades especiais. A presença de deficiência física dificulta o estabelecimento e a manutenção de amizades devido a diversas limitações (Mulderij, 1997). Apesar das crianças típicas apresentarem atitudes favoráveis em relação a essas crianças, elas também percebem suas dificuldades de relacionamento (Tamm & Prellwitz, 2001), cujos efeitos sociais são menores quando a deficiência física é temporária (Weiserbs & Gottlieb, 2000). A deficiência mental também afeta as relações de amizade, apesar de ainda não se compreender claramente o papel da etiologia ou o tipo de deficiência (Freeman & Kasari, 1998). Crianças típicas consideram difícil manter a amizade com portadores de deficiências devido a limitações na comunicação e problemas de comportamento (Lee, Yoo & Bak, 2003). Amizades recíprocas envolvendo uma criança com problemas de aprendizagem apresentam menos comunicação (verbal e não-verbal) e colaboração na tomada de decisões, troca afetiva limitada, baixo nível de entrosamento na tarefa e distribuição hierárquica e assimétrica de papéis, comparáveis àquelas entre crianças de idades diferentes (Siperstein, Leffert & Wenz-Gross, 1997).

Cada deficiência afeta a amizade de modo particular, mas, geralmente, não as impedem. Na Síndrome de Down, as amizades foram qualificadas como “emergentes”, assemelhando-se aos relacionamentos precursores da amizade entre crianças típicas, seguindo cronologicamente as unilaterais e antecedendo as verdadeiras no desenvolvimento social (Freeman & Kasari, 2002). Nas crianças autistas, as amizades são de qualidade inferior, faltando companheirismo, segurança, confiança e ajuda, trazendo menor satisfação (Bauminger & Kasari, 2000). Crianças com deficiência de aprendizagem apresentaram menos amigos mútuos, mais amigos com déficit de aprendizagem, um número maior de amigos mais jovens e relacionamentos menos estáveis. Quanto à qualidade do relacionamento, houve mais conflito e problemas de reparo no relacionamento (Wiener & Schneider, 2002).

Estratégias de facilitação de amizades entre crianças sem e com deficiência (atraso mental) foram observadas em mães destas crianças (Turnbull, Pereira & Blue-Banning, 1999). Essas crianças apresentam relações limitadas com amigos em casa (Geisthardt, Brotherson & Cook, 2002). Na escola, crianças em programas inclusivos apresentaram número de amigos semelhante às típicas quando as classes não concentravam crianças com deficiência (Buysse, Goldman & Skinner, 2002). Crianças com necessidades especiais mantêm relações de amizade, apesar das dificuldades geradas por sua própria condição.

Os processos de rejeição (pelos pares) e abuso (por adultos), assim como os estados de depressão e solidão, afetam as amizades que, por sua vez, influenciam as consequências destes processos e estados. Crianças rejeitadas pelos pares têm amizades, ainda que com qualidade inferior (Brendgen, Little & Krappmann, 2000). A amizade também é um moderador dos efeitos da depressão e solidão (Martin, Cole, Clausen, Logan & Strosher, 2003; Nangle, Erdley, Newman, Mason & Carpenter, 2003), inclusive em crianças que sofreram abuso grave (Howe & Parke, 2001) ou naquelas que são consideradas retraídas (Schneider, 1999; Doll, Murphy & Song, 2003). Além disso, os amigos são informantes de sintomas depressivos de outra criança (Swenson & Rose, 2003). A experiência de ter sofrido abuso afeta negativamente a amizade (Parker & Herrera, 1996). Por sua vez, as amizades atenuam suas possíveis conseqüências para a vida da criança. Do ponto de vista de saúde mental, a amizade parece ter efeitos positivos em crianças que sofreram abuso ou rejeição pelos pares e contribuem para a redução de estados de depressão e solidão. Por sua vez, rejeição, abuso, depressão e solidão também afetam o estabelecimento de amizades, dificultando, mas não impedindo, seu desenvolvimento.

CONSIDERAÇÕES

A inclusão escolar é um processo que envolve questões legais, técnicas e didático-pedagógicas, mas, a todo momento, valores morais, sentimentos e crenças ideológicas (de todos os envolvidos) interferem nesse processo. Assim, apesar de muitos estudos sobre inclusão escolar terem sido realizados sob a ótica de professores, pais e diretores, a presente pesquisa aponta para a necessidade de também compreender a experiência sob o olhar das crianças nesse contexto.

A escola é um lugar em que as crianças têm a oportunidade de conviver com outras de mesma faixa etária e estabelecer relações de troca que permitem o aprendizado de regras sociais e o desenvolvimento, de forma geral. Piaget considera que a criança pode socializar seu pensamento, de forma completa, quando tem amigos de sua idade, com os quais convive diariamente e brinca sem constrangimentos. Nessas brincadeiras e trocas entre amigos, as crianças vão construindo suas escalas de valores de troca similarmente, o que é indispensável para o equilíbrio dessas interações.

As relações entre amigos, diferentemente de outras relações, não são impostas. Essa possibilidade de escolha envolve a vontade de se aproximar ou distanciar de determinadas pessoas. De acordo com Queiroz, na teoria piagetiana, a vontade de um indivíduo pode ser entendida como o seu poder de regulação de sentimentos espontâneos, afetos perceptivos, simpatias ou antipatias.

“Nomes dos alunos e docentes fictícios”.

Para valorizar a educação

Nas fotos abaixo, retiradas da internet, três escolas são em países miseráveis e outras três são no Brasil. Você sabe dizer quais são? 

10 curiosidades sobre o desenho do seu filho

Desenho de criança é mais do que um monte de riscos: é uma forma de expressão. Veja 10 fatos curiosos que ajudam a entender o que ela anda rabiscando

Por Mariana Meira, filha de Marisa e Celso

17.07.2014

 Quando uma criança recebe (ou pega!) nas mãos uma canetinha e uma folha de papel, a gente já sabe o que vem depois: uma verdadeira arte. No papel, na mesa, na parede, nas mãos… e isso é ótimo!

Separamos uma lista de coisas que você talvez ainda não sabe sobre os desenhos do seu filho:

 1. Desenhar é contar uma história. “Quando uma criança desenha ou pinta, não está em questão o julgamento estético de arte. O que se tem ali é uma criança contando sua história particular, única”, diz a arte-educadora Luiza Olivetto, mãe de Homero. Até a Pais&Filhos TV entrou na dança: pediu pra que uma turma toda criativa de crianças desenhassem como imaginavam uma das histórias engraçadas de criança que recebemos. Essa arte virou uma série de desenhos animados super fofa. O último episódio que estreou no canal pode ser visto clicando aqui.

 2. Na hora de desenhar, não existem regras. A gente fica meio preso mesmo: é a sujeira, é o desenho que está esquisito ou sem sentido... A notícia é: isso é ótimo para o desenvolvimento dela.

3. Não existe desenho feio. O certo, o erro, o bonito ou o feio são palavras que não existem no universo da imaginação infantil. Mesmo que o desenho não faça sentido nenhum, não faça críticas, isso só vai bloqueá-lo. O ideal é pedir para que a criança fale sobre o seu trabalho, conte o que criou, por que usou aquelas cores etc.

4. O desenho faz a criança conhecer os próprios sentimentos. É através dele que ela coloca pra fora suas percepções de mundo, suas sensações. E isso elas fazem muito melhor do que nós, adultos, que estamos mais preocupados com o resultado e com a forma do que com o processo em si.

5. Antes dos 3 anos, a criança só rabisca mesmo. São as chamadas garatujas, que começam com formas retas e depois ganham contornos circulares. Mesmo esses formatos estranhos são uma forma de comunicação da criança. É como ela enxerga seu mundo e consegue expressá-lo.

6. A partir dessa idade, ela quer mostrar seus rabiscos. Por ter mais noção de coletivo no lugar da indiviualidade, ela vai perceber que pode oferecer algo ao outro. E aí os “olha, mãe”, “olha, pai” passam a ser frequentes.

7. O tamanho do desenho diz muito sobre a criança. “Crianças que desenham tudo pequeno são mais retraídas, introvertidas, chamam menos a atenção, ou são mais reprimidas. As que ocupam espaço maior são mais expansivas, mais soltas, se sentem mais livres”, exemplifica a arteterapeuta Mônica Guttman, mãe de Suzana e Laszlo. As cores e a força no papel também podem dar indícios do momento emocional em que ela está vivendo.

8. Desenhos prontos para colorir ou livre expressão? Tanto faz. Para a maioria dos especialistas, isso não é arte, já que não permite a criação livre, com as impressões pessoais de cada criança. Já a arte-educadora Camila Di Giacomo, mãe de Ian e Lorenzo, e dona do Ateliê Sucatinha de Luxo, acha que tudo bem. “Mostrar referências e obras de artistas às crianças pode ser muito rico”, diz.

9. Desenhar faz bem para o desenvolvimento motor. E também para a criatividade, para a percepção e, claro, no processo dos pais conhecer melhor opróprio  filho.

10. Estimular é legal. Uma dica bacana é fazer uma “exposição de arte” das obras da criança para toda a família. Essa é uma forma de valorizar a arte do seu filho, além de ser ótimo para a autoestima e desenvolvimento dele. Não é assim que a gente faz quando gosta de um quadro e quer emoldurá-lo, por exemplo?

http://www.paisefilhos.com.br/crianca/10-curiosidades-sobre-o-desenho-do-seu-filho

Observar uma criança pode ser uma vivência muito rica para o adulto.

Quando se fala em aprendizado, há uma maior tendência em pensar naquele que os pais e mestres dispensam às crianças. Mas ao observá-las, os adultos podem perceber que há uma riqueza de ensinamentos transmitidos por essas. Atente para algumas situações nas quais pode-se aprender com a atitude dos pequenos: 

• Note que para a criança cada dia é diferente do outro e o dia de hoje é que importa; 

• Da vivência do dia anterior ela traz aquilo que aprendeu. Com esse aprendizado, ela encara a situação nova do dia presente dedicando a esta toda sua energia; 

• Apesar de não se lembrar do erro do dia anterior, agora a criança tem consciência do mesmo; 

• Ao tentar solucionar um problema, a criança está inteira, ou seja, todo o seu ser é envolvido na solução do mesmo. Ela não consegue protelar a solução de uma questão; 

• Como não tem a capacidade de complicar, seus meios de superar um problema são os mais simples possíveis; 

• Para a criança, pessimismo é ver os pais, irmão, amigo ou outra criança doente. E otimismo é ver um adulto com problemas sorrindo, outra criança doente sorrindo; 

• Em caso de doença, a criança sente os efeitos físicos da mesma, mas não a encara como um obstáculo; 

• A criança tem a capacidade excelente de guardar para sempre os bons momentos e usá-los como experiência; 

• Não calcula os dias já vividos ou aqueles que virão. Como isso não tem muita importância, tem vontade de aprender sempre; 

• No processo de encontrar um meio de superar um problema, a criança desiste e tenta novamente por muitas vezes, mas nunca desiste por completo.

Por Patrícia Lopes

Equipe Brasil Escola

http://educador.brasilescola.com

“Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer suas habilidades” – Hallahan e Kauffman, 1994.

INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção, no sistema de ensino, independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas. O termo é associado mais comumente à inclusão educacional de pessoas com deficiência física e mental.

Recusar-se a ensinar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais (NEE) é crime: todas as instituições devem oferecer atendimento especializado, chamado de Educação Especial. No entanto, o termo não deve ser confundido com escolarização especial, que atende os portadores de deficiência em uma sala de aula ou escola separada, apenas formadas de crianças com NEE. Isso também é ilegal.

O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que é dever do Estado garantir "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino", condição que também consta no artigo 54 do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).

A legislação também obriga as escolas a terem professores de ensino regular preparados para ajudar alunos com necessidades especiais a se integrarem nas classes comuns. Ou seja, uma criança portadora de deficiência não deve ter de procurar uma escola especializada. Ela tem direito a cursar instituições comuns, e é dever dos professores elaborar e aplicar atividades que levem em conta as necessidades específicas dela.

No caso da alfabetização para cegos, por exemplo, o aluno tem direito a usar materiais adaptados ao letramento especial, como livros didáticos transcritos em braille para escrever durante as aulas. De acordo com o decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008, o Estado deve oferecer apoio técnico e financeiro para que o atendimento especializado esteja presente em toda a rede pública de ensino. Mas o gestor da escola e as Secretarias de Educação e administração é que precisam requerer os recursos para isso.

Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve ser feito com um profissional auxiliar, em caso de paralisia cerebral, por exemplo. Esse profissional auxilia na execução das atividades, na alimentação e na higiene pessoal. O professor e o responsável pelo AEE devem coordenar o trabalho e planejar as atividades. O auxiliar não foge do tema da aula, que é comum a todos os alunos, mas o adapta da melhor forma possível para que o aluno consiga acompanhar o resto da classe.

Mas a preparação da escola não deve ser apenas dentro da sala de aula: alunos com deficiência física necessitam de espaços modificados, como rampas, elevadores (se necessário), corrimões e banheiros adaptados. Engrossadores de lápis, apoio para braços, tesouras especiais e quadros magnéticos são algumas tecnologias assistivas que podem ajudar o desempenho das crianças e jovens com dificuldades motoras.